Por JOÃO DOS REIS SILVA JÚNIOR*
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Uma biblioteca pode admitir todos os leitores e continuar distribuindo desigualmente o direito de pensar. A porta aberta não decide quem terá tempo para atravessá-la, quais experiências encontrarão lugar nas estantes ou quem poderá acrescentar uma interpretação ao que ali está depositado. Essa imagem permite formular um problema da educação brasileira: a democratização do ingresso não esgota a democratização do conhecimento. Entre chegar à instituição e participar de sua vida intelectual existe uma trama de condições materiais, critérios de reconhecimento e relações de autoridade. É nesse intervalo que proponho ler Aníbal Quijano. Sua contribuição não oferece uma receita pedagógica pronta; permite interrogar os fundamentos sociais pelos quais algumas pessoas são reconhecidas como produtoras de explicações, enquanto outras comparecem sobretudo como objetos dessas explicações.
O deslocamento é decisivo porque impede tratar o currículo como inventário neutro de conteúdos. Toda escolha curricular implica responsabilidade: ensinar determinados conhecimentos, estabelecer relações entre eles, justificar sua relevância e criar condições para sua apropriação. Essa responsabilidade se converte em privilégio quando os critérios de escolha se protegem de qualquer contestação e apresentam uma experiência histórica particular como medida definitiva da humanidade. Proponho, portanto, uma tese: enfrentar a colonialidade na educação exige democratizar a autoridade de conhecer, articulando conteúdo, trabalho pedagógico e condições de formação. A inclusão de autores historicamente marginalizados integra esse movimento, mas precisa alcançar a organização institucional que decide quem pesquisa, quem ensina, quem pode estudar e quais perguntas merecem continuidade. Uma escola pode reconhecer a diversidade de seus estudantes e continuar exigindo que eles deixem parte de sua experiência do lado de fora para serem considerados intelectualmente capazes.
A hierarquia que permanece
Em sua análise da colonialidade do poder, Quijano relaciona a classificação racial da população à constituição histórica do capitalismo mundial. A raça aparece como construção social que naturaliza posições de dominação, não como explicação biológica das diferenças humanas. Colonialidade designa a persistência desse padrão para além do domínio colonial formal (Quijano, 2000a). A consequência para a investigação educacional precisa ser construída: uma instituição situada numa sociedade atravessada por essas relações não se torna exterior a elas apenas por proclamar igualdade. É necessário examinar como seleciona, distribui recursos e reconhece capacidades. Importa descobrir por quais mediações uma classificação social ganha aparência de julgamento pedagógico. Uma nota pode registrar aprendizagem; também pode reunir, sem distingui-las, aprendizagem, familiaridade prévia com a linguagem exigida e possibilidades desiguais de preparação. A análise deve separar esses componentes para que a avaliação cumpra uma função formativa.
A força dessa perspectiva depende de preservar a relação entre exploração, dominação e conflito. Em outro ensaio, Quijano examina a classificação social e a heterogeneidade das relações que compõem o poder, recusando uma história feita de elementos uniformes e de etapas obrigatórias (Quijano, 2000b). Para a educação, essa abertura recomenda investigar as articulações entre trabalho, renda, racialização e autoridade, em vez de escolher uma dimensão que explique antecipadamente todas as outras. O estudante que trabalha chega à sala com uma jornada anterior; a estudante responsável pelo cuidado familiar enfrenta interrupções que um calendário abstrato não registra. As posições raciais e de gênero podem modificar essas experiências, mas sua incidência precisa ser demonstrada em cada contexto. A autonomia escolar é real, embora condicionada: pode ampliar instrumentos de compreensão, alterar expectativas e instituir apoios, mesmo sem controlar o conjunto das relações sociais que pesam sobre seus estudantes.
Evitar o automatismo também significa recusar a identificação entre origem social e destino intelectual. Se toda experiência escolar estivesse inteiramente determinada pelo lugar de partida, ensinar seria administrar resultados previamente conhecidos. A contradição reside no fato de que instituições atravessadas pela desigualdade podem oferecer recursos para compreendê-la e combatê-la. Uma biblioteca, um laboratório e uma aula de história podem abrir relações antes inacessíveis ao estudante. Esse poder de transformação depende, contudo, da maneira como o conhecimento é trabalhado. Apresentado como código de reconhecimento entre iniciados, ele separa os que já dominam suas convenções daqueles que precisam aprendê-las. Explicado, discutido e retomado, torna-se patrimônio compartilhável. Por isso, a crítica da colonialidade precisa chegar à prática pedagógica sem abandonar a exigência conceitual. O direito de aprender inclui o acesso às operações intelectuais pelas quais um argumento se constrói, uma evidência é interrogada e uma interpretação pode ser corrigida por outra mais consistente.
O currículo e seus sujeitos
Um ponto de apoio dessa discussão está na crítica de Quijano ao eurocentrismo como perspectiva de conhecimento que converte relações históricas de poder em hierarquias aparentemente naturais. Em seu texto sobre colonialidade e racionalidade, a descolonização do conhecimento se associa à possibilidade de comunicação entre experiências, sem restaurar uma cultura isolada e autossuficiente (Quijano, 1992). Desenvolvida no terreno educacional, essa indicação permite questionar a oposição empobrecida entre conservar o cânone e simplesmente invertê-lo. Um autor europeu não deixa de formular uma contribuição relevante por sua origem; uma elaboração latino-americana tampouco está dispensada de demonstrar sua consistência. O que deve ser examinado é o regime de autoridade que transforma a procedência em certificado prévio de universalidade ou de irrelevância. A leitura crítica exige reconstruir problemas, condições de produção e alcance das respostas. Desse modo, o currículo ganha densidade histórica e torna possível comparar perspectivas sem reduzi-las a uma disputa entre lugares de nascimento.
No Brasil, uma mediação concreta encontra-se nas mudanças da legislação educacional. A Lei nº 10.639, de 2003, estabeleceu a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileira nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares. A Lei nº 11.645, de 2008, conferiu ao artigo 26-A da LDB a abrangência da história e cultura afro-brasileira e indígena, nas redes pública e privada. Seu texto prevê conteúdos relativos à formação social, econômica e política do país e sua presença no conjunto do currículo, especialmente em determinadas áreas (Brasil, 2003; 2008). Essas disposições permitem estabelecer um critério de análise: a mudança não se satisfaz com uma atividade isolada no calendário. Cumprir sua finalidade educacional requer relacionar os conteúdos à compreensão da sociedade brasileira. As leis documentam uma obrigação e uma conquista institucional; o grau de sua realização precisa ser investigado nas redes, nos materiais, na formação docente e no cotidiano das escolas.
A diferença aparece com clareza quando se considera o ensino da escravidão. Se o tema surge apenas como capítulo encerrado, a abolição pode funcionar como ponto final de uma narrativa que dispensa examinar o trabalho, a terra, a cidadania e a formação escolar no período posterior. Uma abordagem mais exigente reconstrói as mudanças e as permanências, reconhece conflitos e evita apresentar a população negra somente sob o signo do sofrimento. Produção intelectual, organização coletiva e elaboração de projetos de sociedade precisam integrar as perguntas de pesquisa e de ensino. O mesmo cuidado vale para os povos indígenas, cuja presença não deve ficar confinada ao momento da conquista ou a uma imagem indiferenciada de tradição. Tratar essas histórias como constitutivas da sociedade modifica as relações entre os conteúdos. A história econômica, a literatura e a discussão sobre ciência passam a exigir outras fontes e outros interlocutores.
Para que essa transformação não permaneça dependente do esforço solitário de alguns professores, ela precisa de organização pública. Uma rede pode exigir novas abordagens e manter inalterados o acervo disponível, o tempo de preparação e as condições de trabalho. Nesse caso, transfere ao docente a responsabilidade por resolver individualmente uma obrigação coletiva. O problema deve ser enfrentado por meio de formação consistente, acesso a pesquisas, aquisição de materiais e espaços regulares de planejamento. A escolha de livros, por exemplo, precisa considerar o tratamento dos sujeitos históricos, a qualidade das fontes e a possibilidade de trabalhar controvérsias. A formação continuada deve permitir estudar conceitos e revisar práticas, com tempo reconhecido na jornada. São decisões administrativas e orçamentárias que participam do conteúdo da educação. Quando a discussão permanece apenas no vocabulário dos projetos pedagógicos, perde-se justamente a mediação que poderia tornar duradoura a mudança anunciada.
Conhecer exige poder perguntar
A defesa do rigor surge aqui como parte do problema, e precisa receber uma resposta frontal. Seria a abertura a outras experiências uma licença para abandonar critérios de verdade? Essa objeção só pode ser enfrentada distinguindo o reconhecimento dos sujeitos da validação das proposições. Toda pessoa deve poder participar da investigação sem ser desqualificada por sua origem; nenhuma afirmação ganha validade apenas pela identidade de quem a enuncia. O compromisso com evidências, coerência e crítica permanece indispensável. A democratização altera as condições de participação nesse trabalho, amplia as perguntas e torna os critérios discutíveis publicamente. Uma experiência excluída pode revelar um problema que a pesquisa desconhecia, mas a explicação proposta continua submetida ao exame. Também os critérios precisam mostrar sua adequação ao objeto: um depoimento, uma série estatística e um documento administrativo não informam da mesma maneira. A exigência científica cresce quando se aprende a estabelecer o alcance e os limites de cada fonte.
Imagine-se, como hipótese de trabalho, uma pesquisa universitária sobre um território cujos moradores conhecem mudanças ambientais ao longo de décadas. Se a equipe recolhe seus relatos apenas como dados brutos, reservando exclusivamente para si a formulação das perguntas e das interpretações, estabelece uma divisão específica da atividade intelectual. Modificar essa relação pode significar discutir o problema com os participantes, confrontar registros, explicitar divergências e devolver os resultados de modo acessível. Isso não elimina a responsabilidade técnica da equipe nem transforma concordância coletiva em prova científica. Permite que conhecimentos distintos se interroguem e que os envolvidos compreendam o uso de suas contribuições. A presença de sujeitos historicamente excluídos adquire outro alcance quando eles podem influir no que será investigado e contestar interpretações que apagam dimensões relevantes de sua experiência.
O tempo de formar-se
A partir dessas questões, proponho um desdobramento: a democratização da autoridade intelectual depende da distribuição do tempo necessário à formação. Trata-se de uma hipótese analítica deste artigo, que precisa ser distinguida das formulações de Quijano. O ingresso abre uma possibilidade jurídica e institucional; estudar requer continuidade material. Ler um livro difícil demanda retornos, intervalos, anotações e conversa. Uma pesquisa precisa suportar tentativas malsucedidas antes de alcançar uma resposta. Quando essas durações dependem exclusivamente dos recursos familiares, o direito formal à educação convive com capacidades desiguais de exercê-lo. A investigação deve identificar quem pode reservar horas para estudar, quem precisa negociar cada intervalo com o trabalho e quais apoios reduzem essa desigualdade. O tempo, nesse caso, não é uma metáfora para a pobreza: constitui uma dimensão observável da organização da vida. Pode ser examinado nas jornadas, nos deslocamentos, nas responsabilidades de cuidado e na continuidade das condições de estudo.
Essa perspectiva permite qualificar a discussão sobre permanência. Alimentação, moradia, transporte, acessibilidade e apoio pedagógico participam da possibilidade de aprender. Sua importância não diminui por serem condições exteriores ao conteúdo de uma disciplina. Uma bolsa previsível pode permitir a organização de uma rotina; sua interrupção pode obrigar o estudante a reorganizar o trabalho e reduzir o tempo de formação. Para demonstrar esse mecanismo, seria necessário relacionar registros de atendimento, trajetórias acadêmicas e relatos, evitando concluir que qualquer atraso resulta da mesma causa. Importa também examinar a adequação dos calendários e a oferta de disciplinas. Uma instituição pode criar dificuldades adicionais quando concentra atividades obrigatórias em horários incompatíveis com as condições de seus alunos, sem discutir alternativas. Democratizar a permanência exige reconhecer essas mediações e preservar a qualidade da formação. O objetivo é tornar possível o trabalho intelectual exigente, assegurando os meios pelos quais estudantes com trajetórias distintas possam realizá-lo.
O argumento alcança igualmente o trabalho docente. Preparar uma aula, acompanhar a escrita dos estudantes e desenvolver uma pesquisa exigem tempos que não coincidem inteiramente com a presença em sala. Se a organização institucional reconhece apenas produtos imediatamente contabilizáveis, essas atividades podem perder espaço, embora sejam decisivas para a formação. Não se segue daí que toda avaliação seja inadequada ou que prazos devam desaparecer. Avaliar permite prestar contas, identificar problemas e distribuir recursos; o que precisa ser discutido é a relação entre os indicadores e as finalidades educacionais. Um número de publicações informa algo sobre a atividade de pesquisa, mas não substitui o exame de sua contribuição. Uma taxa de conclusão merece atenção, mas precisa ser interpretada junto às condições e à qualidade do percurso. A crítica torna-se concreta quando demonstra quais tarefas são favorecidas por determinado critério e quais são desestimuladas. Assim, o debate pode alterar regras, em vez de permanecer na denúncia abstrata da burocracia.
É nesse ponto que a colonialidade e a dependência podem entrar em diálogo, sem serem tratadas como palavras equivalentes. A primeira oferece instrumentos para investigar classificações e hierarquias de poder; a segunda requer analisar relações assimétricas que limitam decisões e possibilidades de desenvolvimento. No terreno educacional, proponho examinar sua articulação quando instituições dependem de agendas que não controlam e dispõem de pouca continuidade para formular problemas próprios. A cooperação internacional pode ampliar recursos e interlocuções; sua assimetria precisa ser demonstrada pela distribuição das decisões, da autoria e das condições de pesquisa. O critério relevante não é a presença estrangeira, mas o poder efetivo de definir questões e sustentar investigações. Uma colaboração torna-se mais igualitária quando seus participantes podem modificar o projeto e preservar capacidades após seu encerramento. Esse exame evita que a autonomia seja confundida com isolamento e permite pensar a cooperação como construção de condições compartilhadas de produção intelectual.
Uma instituição capaz de aprender
Existe, entretanto, um risco interno à crítica: transformar Quijano em nome obrigatório de um repertório que permanece impermeável ao exame. Nesse caso, um autor mobilizado para interrogar hierarquias se converte em nova senha de reconhecimento. A adesão ao vocabulário passa a valer mais do que a capacidade de explicar uma situação. O enfrentamento desse risco exige aplicar ao próprio discurso crítico as exigências que ele dirige à instituição: explicitar conceitos, demonstrar mecanismos, admitir objeções e corrigir interpretações. Nem toda relação desigual possui o mesmo fundamento, nem toda prática herdada conserva o mesmo sentido. Há diferenças entre discriminação racial, exploração econômica, insuficiência pedagógica e autoritarismo administrativo; suas articulações precisam ser reconstruídas. Uma crítica incapaz de fazer essas distinções termina por obscurecer o objeto que pretendia iluminar. A fidelidade intelectual a Quijano se mede melhor pela fecundidade das perguntas do que pela frequência com que seu nome aparece nas referências.
O horizonte educacional que daí resulta é exigente. Ele supõe instituições capazes de ensinar conhecimentos complexos e de reconhecer que sua produção permanece aberta à participação de sujeitos antes excluídos. Supõe também que a liberdade de pesquisar possua sustentação material e que o estudante não tenha de escolher continuamente entre sobreviver e formar-se. Não há garantia de emancipação depositada num currículo, numa lei ou numa categoria teórica. Há possibilidades históricas que dependem de trabalho coletivo, conflito e continuidade. A biblioteca da imagem inicial pode, então, adquirir outro sentido: além de receber leitores, torna-se lugar em que novas perguntas reorganizam a leitura do que foi herdado. A porta aberta continua indispensável. Mas o alcance de sua abertura se verifica quando aqueles que entram encontram condições para permanecer, compreender e acrescentar algo ao mundo comum. A educação começa a enfrentar a colonialidade quando o direito de conhecer deixa de exigir que alguém renuncie à condição de autor de sua própria pergunta.
*João dos Reis Silva Júnior é professor titular do Departamento de Educação da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Autor, entre outros livros, de Educação, sociedade de classes e reformas universitárias (Autores Associados) [https://amzn.to/4fLXTKP].
Referências
BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para incluir a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira. Brasília, DF, 2003.
BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Altera o artigo 26-A da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, DF, 2008.
QUIJANO, Aníbal. Colonialidad y modernidad/racionalidad. Perú Indígena, v. 13, n. 29, p. 11–20, 1992.
QUIJANO, Aníbal. Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. In: LANDER, Edgardo (org.). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO, 2000a. p. 201–246.
QUIJANO, Aníbal. Colonialidad del poder y clasificación social. Journal of World-Systems Research, v. 6, n. 2, p. 342–386, 2000b. DOI: 10.5195/jwsr.2000.228.
João dos Reis Silva Júnior é Professor Titular da UFSCar Pesquisador do CENEDIC FFLCH USP.
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