Por VINÍCIO CARRILHO MARTINEZ, ESTER DIAS DA SILVA BATISTA & IZABELA VICTÓRIA PEREIRA*
A crise na educação moderna se dá por meio da falta de autonomia dos educadores e do sistema educacional em relação à transmissão de conhecimento, limitando-se apenas à apresentação dos termos técnicos de aprendizagem, configurando-se como uma coerção de um caráter político
1.
Este artigo tem como objetivo de convidar à leitura das obras celebradas de Paulo Freire, começando-se por sua Pedagogia da indignação,[i] além de outros recortes que devemos fazer na atualidade. Sempre atual haveria Bell Hooks,[ii] com o Ensinando a transgredir, e a Ciência com consciência, de Edgar Morin.[iii]
Amparados nisto, elaboramos uma proposta de pensamento científico – sempre educacional – que traz algumas das melhores reflexões e práticas do passado, em visita aos nossos “novos” Tempos Modernos.
Este breve século XXI, por certo, não tem definição simplificada, muito menos estabelecida. O que mais temos é volatilidade, tanto na dinâmica societal do capitalismo financeiro quanto conceitualmente. Não há conceito pronto. E é neste sentido que essa proposição recupera partes de um livro recém-lançado.[iv]
Nesse sentido, o objetivo do texto não é propriamente responder à questão, mas sim entender a pergunta. O texto é apenas uma abordagem pessoal de uma obra grandiosa em seu tempo e no nosso, apesar da proposta ousada do título do livro: Morin no século XXI. É fato que qualquer livro requer aportes em várias das contribuições ofertadas, sobretudo quando oriundas de várias áreas e ciências.
Entretanto, como clássico contemporâneo, no seguimento de tantos outros, Edgar Morin nos convida a reavivar os pressupostos, as premissas constantes e incontestáveis, os princípios que teimam em bater em nossa porta. Essa observação se deve a dois sentidos complementares: a ciência não é imutável, e menos ainda será a consciência acerca da própria ciência; a visão de mundo é modificada a partir das mudanças desse mundo e da visão que temos sobre ele.
As últimas considerações, por sua vez, destacam três pontos convergentes: constatar a contradição societal, sistêmica, não nos aproxima do pensamento antitecnológico; não é compatível equiparar a Inteligência artificial a uma “nova” revolução industrial; a Inteligência artificial representa o mais nevrálgico ataque à condição humana, que é a capacidade de pensar a si e ao próprio pensamento (consciência da consciência).
A tecnologia, assim como o capitalismo que a produz, é contraditória: o capitalismo em sua contradição produziu a caça às bruxas, mas também nos tirou do feudalismo. O capitalismo produziu a colonização e as tecnologias compatíveis com isso, como a “bússola melhorada” que navegaria na escravidão – e é o mesmo sistema produtivo que induziu à medicina moderna.
2.
A produção das vacinas no miolo da contradição capitalista é um exemplo concreto, pois, o aprimoramento só foi possível graças ao emprego de tecnologias avançadas. Ainda neste exemplo, é evidente a avaliação não só da condição contraditória do capitalismo, mas, acima de tudo, a verificação de uma tecnologia que salva vidas – ao contrário da indústria da morte. A vacina, quando inserida em políticas públicas, converte-se em vacinação pública (e, por vezes, obrigatória).
A técnica se perderia nesse processo, enquanto a habilidade humana de projeção e de execução do trabalho: o artesão é o símbolo da técnica, a ser suplantada pela tecnologia. A tecnologia é o resultado direto da automatização e da reprodução de tarefas, num sentido específico, ao passo que o artesão exercia o domínio pleno da “arte de fazer”: era o próprio Homo faber, que daria lugar às classes trabalhadoras.[v]
Definida por Karl Marx como maquinaria, essa subtração do “domínio humano” sobre a técnica (a arte de fazer) é um exemplo de quando a técnica desaparece, em relevância sistêmica, e é substituída pela tecnologia. Também a prensa de Gutemberg ilustraria a subsunção (desaparecimento) dos copistas (manuais) e sua reposição em meios maquínicos.
Portanto, pensando, hoje, que comparar a inteligência artificial com a Revolução Industrial é um equívoco geral. Como apontado, na era das revoluções industriais, estava em jogo “o domínio sobre a técnica de fazer”, o trabalho manual, impondo-se a lógica da mercadoria capitalista.
Com a imposição da Inteligência artificial, o que está em jogo, sem que mostrem as regras e as cartas do jogo, é a condição humana, é o que nos confirma enquanto espécie: a nossa inteligência, a sagacidade envolta na “consciência da consciência”.[vi]
O ser humano é o único ser vivo que tem consciência de sua finitude (incompletude e morte), é o único capaz de refletir sobre si, sobre “o que pensa de si”. Então, com a “super Inteligência artificial” nós é que estamos em jogo, nós que representamos o Homo sapiens: quem sabe pensar acerca de seus pensamentos (reflexão).
Diante disso, é fácil perceber como cresceu a ignorância, por exemplo, confundindo-se autonomia com irresponsabilidade pública: não fazer, descumprir uma obrigação pública é já um ato banal (estudantes conseguem não fazer sua matrícula).
Por esses e outros motivos, as reações de civis ou os atentados aos criadores dessa tecnologia não são comparáveis ao Unabomber – um prodígio da matemática que passou a executar atentados letais contra cientistas em meados da década de 1970, nos EUA.
Menos ainda podemos comparar com os chamados “neoluditas”: foram (são) seguidores de Ned Ludd, um trabalhador revoltado com o regime de trabalho imposto pelo desenvolvimento tecnológico e provedor de atentados ao sistema fabril, no final do século XIX.
3.
Também é neste sentido que a imersão da “geração tecnológica” sem aportes suficientes de criticidade, quer seja do momento histórico atual, quer seja na forma como criam suas interfaces desumanizadas, subsumidas em camadas de Inteligência artificial, indica que a vítima é o propelente desse processo de desumanização.
Os mais velhos em idade falam em “como obter as melhores respostas da Inteligência artificial”, como sinônimo de usar corretamente a Inteligência artificial. Pois bem, isso já diz tudo, porque não se trata mais de “você produzir as melhores respostas”, envergando todas as suas capacidades. Não, trata-se de saber usar as “capacidades da Inteligência artificial “, de terceirizar seu raciocínio lógico-dedutivo para a Inteligência artificial. É por isso que a educação digital alicerçada nesse modelo só corresponde ao antigo “ensinar a ligar e desligar o computador”.
Talvez a pergunta não seja mais o que é condição humana, mas sim qual uma resposta já adiantada é a do “tecnofascismo”.[vii] E o que isso tem de científico?
De acordo com a “razão científica” atual, modulada pela mesma lógica imediatista, mercadológica – que desconsidera e rebaixa as ciências sociais à condição de menoridade – e que alimenta as redes sociais, essa é base da “verdade” e, assim, reafirma-se enquanto ciência instrumental, porquanto não seja ciência de fato. Ou é mesmo só a ciência fast food.
No ensaio “A crise na educação”, publicado na obra Entre o passado e o futuro,[viii] Hannah Arendt analisa criticamente os pressupostos da educação moderna nos Estados Unidos, destacando o processo de afastamento da criança do mundo adulto e das responsabilidades próprias da formação. Embora sua análise esteja situada em um contexto histórico e social específico, suas reflexões permitem problematizar os desafios educacionais presentes em diferentes contextos e realidades.
Em síntese, no texto, Hannah Arendt defende a ideia de que a escola é um processo de transição do indivíduo entre a família e o mundo, o que o fará desenvolver sua formação crítica e humana para viver no mundo. A família é responsável pelo desenvolvimento da criança na escola, e a escola prepara o aluno para o mundo através da transmissão do conhecimento.
Assim, a crise na educação moderna se dá por meio da falta de autonomia dos educadores e do sistema educacional em relação à transmissão de conhecimento, limitando-se apenas à apresentação dos termos técnicos de aprendizagem, configurando-se como uma coerção de um caráter político.
4.
Com o sucesso do neoliberalismo, há uma inversão de mudança de valores na educação, ela passa a ser considerada como um investimento dentro da teia social – um bem de capitalização privado –, em que as famílias colocam seus filhos nas melhores escolas e melhores universidades para que possam adquirir as melhores vagas no mercado de trabalho, remetendo à ideia cliente e consumidor.
Eles vendem o discurso que visa objetividade, eficiência e inovação tecnológica, como por exemplo as plataformas educacionais digitais da Seduc-SP, facilitando a transformação do sistema educacional, que na prática é uma máquina econômica. A utilização dos conhecimentos é voltada exclusivamente para finalidades práticas e funcionais ao sistema econômico, mas disfuncionais para a pessoa em sua cidadania, humanização e omnilateralidade.
No âmbito das políticas públicas educacionais brasileiras, evidencia-se a crescente participação de agentes privados, como empresários, fundações e grandes grupos educacionais, na formulação e implementação de propostas para o ensino público. Inseridos em uma lógica de mercado que pode transformar as fragilidades estruturais da educação pública em oportunidades de exploração econômica.
Educar pela indignação, paralelamente, apresenta-se como a educação assumindo um papel de caráter político e emancipador, promovendo-se a consciência crítica do sujeito sobre sua realidade. Quando não possibilita a problematização do contexto social e são reféns de uma educação mecanicista, limita-se à adaptação dos indivíduos às estruturas vigentes, em vez de contribuir para que se reconheçam como sujeitos do objeto.
A discussão desenvolvida até o momento confirma o que conversamos no início: o título não é autoexplicável, porém permite iniciar a análise de como a indignação, em sua essência, constitui uma reação diante daquilo que é reconhecido como inaceitável. Mais do que uma manifestação de raiva, a indignação pressupõe o reconhecimento de uma situação como injusta e, nesse sentido, pode assumir uma dimensão ética e política, uma vez que o incômodo diante daquilo que não deveria ser pode impulsionar os sujeitos à reflexão, à denúncia e à busca pela transformação da realidade.[ix]
A partir da percepção do ‘indignar-se’, educar pela indignação no século XXI exige, primeiramente, compreender o que chamamos aqui de “educação express”, conceito que dialoga com a noção de “ciência express”[x] desenvolvida em outro trabalho, no qual se problematiza a dimensão efêmera da produção e da circulação do conhecimento científico. A “educação express” diz respeito, nesse sentido, a uma perspectiva educacional marcada pela velocidade, pela imediaticidade e pela busca por respostas prontas, aproximando-se da lógica da uberização discutida anteriormente.
5.
Se na uberização do trabalho temos a máxima exploração do trabalhador combinada à insegurança jurídica, operada pelo capitalismo digital e mascarada pela ilusão do empreendedorismo (MARTINEZ, 2026),[xi] no âmbito educacional, essa lógica pode assumir uma forma particularmente preocupante: a redução do espaço destinado ao exercício reflexivo do pensamento, comprometendo-se a capacidade dos sujeitos de pensar sobre si mesmos e sobre o próprio ato de pensar, isto é, aquilo que Edgar Morin compreende como consciência da consciência.[xii]
A educação nessa perspectiva torna-se uma espécie de “fast food” cognitivo: respostas rápidas, fragmentadas e descontextualizadas, de fácil consumo e compartilhamento, sem que sejam necessariamente acompanhadas do tempo necessário à problematização,[xiii] à reflexão e à compreensão crítica. É justamente diante dessa lógica da imediaticidade que a indignação pode adquirir uma dimensão educativa, ao interromper a naturalização daquilo que se apresenta como inevitável e recolocar em questão as condições pelas quais produzimos, acessamos e legitimamos o conhecimento.
Essa discussão, contudo, não se restringe ao plano conceitual. Uma única experiência vivenciada no ambiente escolar durante uma das atuações como bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) permite observar, em uma situação concreta, algumas das contradições produzidas por essa relação entre velocidade, tecnologia e formação do pensamento. Em uma das aulas de Biologia do Ensino Médio, o docente responsável pela turma aplicou uma avaliação surpresa, da qual os pibidianos sequer tínhamos conhecimento prévio. Durante a atividade, permanece-se como apoio aos estudantes, auxiliando na compreensão dos enunciados e esclarecendo eventuais dúvidas.
Algo que chamou atenção naquele momento foi menos a dificuldade de compreensão dos conteúdos do que a resistência em realizar uma leitura atenta dos próprios enunciados. Tratava-se, em sua maioria, de questões curtas, algumas com uma ou duas linhas, que apresentavam informações suficientes para orientar o raciocínio necessário à sua resolução.
Não parecia estar em jogo, portanto, simplesmente uma dificuldade de compreensão dos conteúdos, mas uma dificuldade em permanecer diante da questão, lê-la integralmente, elaborar hipóteses e mobilizar o próprio pensamento para buscar uma resposta. Em outras palavras, o obstáculo parecia estar menos na capacidade de pensar do que na disposição para permanecer diante da questão e investir tempo e esforço em sua resolução.
6.
Essa percepção tornou-se particularmente evidente durante uma das situações de atendimento. Enquanto se auxilia um estudante na leitura de um dos enunciados, ele interrompe a tentativa de resolução e afirma: “Ah, dona, mas nem vale a pena perder tempo comigo não, vou jogar na IA logo, é mais fácil”. A fala, embora aparentemente casual, revelou uma questão mais profunda do que uma simples resistência à leitura. Havia, naquele momento, uma concepção de aprendizagem na qual o esforço necessário para compreender uma questão parecia não compensar o resultado esperado.
Pois, a resposta deveria ser obtida rapidamente, e a inteligência artificial aparecia como o caminho mais eficiente para isso. Mais do que identificar nessa atitude uma espécie de “preguiça” intelectual, interessa compreender o que ela revela sobre a relação que esses sujeitos estão construindo com o próprio conhecimento. O tempo destinado à compreensão deixa de ser percebido como investimento formativo e passa a ser compreendido como desperdício.
É nesse sentido que a experiência concreta vivenciada em tantas dimensões escolares se aproxima do conceito “educação express” mencionado anteriormente. A produção da resposta é valorizada, enquanto os processos necessários à sua construção tornam-se secundários. A velocidade passa a ser confundida com eficiência e, por sua vez, com aprendizagem. Essa lógica não se restringe aos estudantes, mas insere-se em uma estrutura educacional mais ampla, marcada pela exigência de resultados e pela produção contínua de indicadores, na qual o tempo necessário à dúvida, à leitura cuidadosa, ao erro e à elaboração de um pensamento próprio pode aparecer como obstáculo à produtividade.
Entretanto, a mesma situação produziu uma experiência que impede uma interpretação simplesmente determinista desse fenômeno. Ao final da avaliação, enquanto o estudante ainda concluía uma das questões, percebeu um colega pesquisando uma resposta na internet e prontamente comentou: “Ih, cara, não pesquisa na internet não, vem aqui que a dona te ajuda, é bem mais legal entender a questão!”.
A mudança pode parecer pequena, mas é justamente nela que reside a potência da experiência educativa: aquele que, minutos antes, afirmava que não valia a pena investir tempo na própria compreensão passou a reconhecer o ato de pensar como algo que poderia ser interessante. A indignação, nesse momento, tornou-se ação.
Esse episódio permite compreender que a educação não se reduz à transmissão de respostas, tampouco à oposição simplista entre tecnologia e escola. O que está em disputa é a própria relação dos sujeitos com o conhecimento e com sua capacidade de produzi-lo, questioná-lo e compreendê-lo.
A mediação docente permanece fundamental não porque o professor detenha todas as respostas, mas porque pode criar condições para que o estudante permaneça diante da pergunta e descubra que é capaz de pensar sobre ela. Educar pela indignação, naquele momento, significou recusar-se a naturalizar uma realidade na qual pensar parece ser um esforço que não vale a pena e criar espaços para que o sujeito descubra que pensar (e agir) pode, sim, valer a pena.
*Vinício Carrilho Martinez é professor do Departamento de Educação da UFSCar. Autor, entre outros livros, de Bolsonarismo. Alguns aspectos político-jurídicos e psicossociais (APGIQ). [https://amzn.to/4aBmwH6]
*Ester Dias da Silva Batista é licenciada em biologia na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).
*Izabela Victória Pereira é graduanda em filosofia na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).
Notas
[i] FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Editora Unesp, 2000.
[ii] HOOKS, bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. Tradução de Marcelo Brandão Cipolla. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2017.
[iii] MORIN, Edgar. Ciência com consciência. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 1996.
[iv] MARTINEZ, Vinício Carrilho. Ideias para uma Educação do século XXI: Edgar Morin.
[v] PEREIRA, Maria Elisabete; GIOIA, Silvia Catarina. O conceito de comportamento na Psicologia de B. F. Skinner. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, São Paulo, v. 19, n. 2, p. 17-31, maio/ago. 2017. Disponível em: https://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1677-11682017000200002.
[vi] MARTINEZ, Vinício Carrilho. Educação e Sociedade: sociologia política da educação. São Carlos: E-book Kindle, 2025.
[vii] CROCCO, Luciano. Análise: como o capitalismo digital e o tecnofascismo estão reproduzindo antigas estruturas de dominação. The Conversation Brasil, 30 maio 2025. Disponível em: https://theconversation.com/analise-como-o-capitalismo-digital-e-o-tecnofascismo-estao-reproduzindo-antigas-estruturas-de-dominacao-278650.
[viii] ARENDT, Hannah. Entre Passado e o Futuro; A Crise na Educação. Tradução de Mauro W. Barbosa. Edição 8. São Paulo: Editora Perspectiva, 2016.
[ix] UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALFENAS. Indignação. Universidade Federal de Alfenas, 19 abr. 2023. Disponível em: https://www.unifal-mg.edu.br/portal/2023/04/19/indignacao/.
[x]O que é ciência, afinal? A Terra é Redonda. Disponível em: https://aterraeredonda.com.br/o-que-e-ciencia-afinal/.
[xi] MARTINEZ, Vinicio Carrilho. Educação crítica à uberização. São Carlos: KDP, 2026. Disponível em: https://www.gentedeopiniao.com.br/politica/vinicio-carrilho/educacao-critica-a-uberizacao-os-novos-tempos.
[xii] MORIN, Edgar. Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.
[xiii] Em Gaston Bachelard (1996), o processo de problematização, isto é, a formulação do questionamento, ultrapassa o mero “por quê?” e assume lugar fundamental na construção do conhecimento. Para o autor, todo conhecimento é resposta a uma pergunta, de modo que a formulação do problema constitui condição necessária para a produção do conhecimento científico. A substituição do processo de questionamento pela obtenção imediata de respostas, portanto, pode comprometer não apenas a elaboração da resposta, mas o próprio exercício de pensar que a antecede.
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Imagem: Jaredd Craig |
A crise na educação moderna se dá por meio da falta de autonomia dos educadores e do sistema educacional em relação à transmissão de conhecimento, limitando-se apenas à apresentação dos termos técnicos de aprendizagem, configurando-se como uma coerção de um caráter político
1.
Este artigo tem como objetivo de convidar à leitura das obras celebradas de Paulo Freire, começando-se por sua Pedagogia da indignação,[i] além de outros recortes que devemos fazer na atualidade. Sempre atual haveria Bell Hooks,[ii] com o Ensinando a transgredir, e a Ciência com consciência, de Edgar Morin.[iii]
Amparados nisto, elaboramos uma proposta de pensamento científico – sempre educacional – que traz algumas das melhores reflexões e práticas do passado, em visita aos nossos “novos” Tempos Modernos.
Este breve século XXI, por certo, não tem definição simplificada, muito menos estabelecida. O que mais temos é volatilidade, tanto na dinâmica societal do capitalismo financeiro quanto conceitualmente. Não há conceito pronto. E é neste sentido que essa proposição recupera partes de um livro recém-lançado.[iv]
Nesse sentido, o objetivo do texto não é propriamente responder à questão, mas sim entender a pergunta. O texto é apenas uma abordagem pessoal de uma obra grandiosa em seu tempo e no nosso, apesar da proposta ousada do título do livro: Morin no século XXI. É fato que qualquer livro requer aportes em várias das contribuições ofertadas, sobretudo quando oriundas de várias áreas e ciências.
Entretanto, como clássico contemporâneo, no seguimento de tantos outros, Edgar Morin nos convida a reavivar os pressupostos, as premissas constantes e incontestáveis, os princípios que teimam em bater em nossa porta. Essa observação se deve a dois sentidos complementares: a ciência não é imutável, e menos ainda será a consciência acerca da própria ciência; a visão de mundo é modificada a partir das mudanças desse mundo e da visão que temos sobre ele.
As últimas considerações, por sua vez, destacam três pontos convergentes: constatar a contradição societal, sistêmica, não nos aproxima do pensamento antitecnológico; não é compatível equiparar a Inteligência artificial a uma “nova” revolução industrial; a Inteligência artificial representa o mais nevrálgico ataque à condição humana, que é a capacidade de pensar a si e ao próprio pensamento (consciência da consciência).
A tecnologia, assim como o capitalismo que a produz, é contraditória: o capitalismo em sua contradição produziu a caça às bruxas, mas também nos tirou do feudalismo. O capitalismo produziu a colonização e as tecnologias compatíveis com isso, como a “bússola melhorada” que navegaria na escravidão – e é o mesmo sistema produtivo que induziu à medicina moderna.
2.
A produção das vacinas no miolo da contradição capitalista é um exemplo concreto, pois, o aprimoramento só foi possível graças ao emprego de tecnologias avançadas. Ainda neste exemplo, é evidente a avaliação não só da condição contraditória do capitalismo, mas, acima de tudo, a verificação de uma tecnologia que salva vidas – ao contrário da indústria da morte. A vacina, quando inserida em políticas públicas, converte-se em vacinação pública (e, por vezes, obrigatória).
A técnica se perderia nesse processo, enquanto a habilidade humana de projeção e de execução do trabalho: o artesão é o símbolo da técnica, a ser suplantada pela tecnologia. A tecnologia é o resultado direto da automatização e da reprodução de tarefas, num sentido específico, ao passo que o artesão exercia o domínio pleno da “arte de fazer”: era o próprio Homo faber, que daria lugar às classes trabalhadoras.[v]
Definida por Karl Marx como maquinaria, essa subtração do “domínio humano” sobre a técnica (a arte de fazer) é um exemplo de quando a técnica desaparece, em relevância sistêmica, e é substituída pela tecnologia. Também a prensa de Gutemberg ilustraria a subsunção (desaparecimento) dos copistas (manuais) e sua reposição em meios maquínicos.
Portanto, pensando, hoje, que comparar a inteligência artificial com a Revolução Industrial é um equívoco geral. Como apontado, na era das revoluções industriais, estava em jogo “o domínio sobre a técnica de fazer”, o trabalho manual, impondo-se a lógica da mercadoria capitalista.
Com a imposição da Inteligência artificial, o que está em jogo, sem que mostrem as regras e as cartas do jogo, é a condição humana, é o que nos confirma enquanto espécie: a nossa inteligência, a sagacidade envolta na “consciência da consciência”.[vi]
O ser humano é o único ser vivo que tem consciência de sua finitude (incompletude e morte), é o único capaz de refletir sobre si, sobre “o que pensa de si”. Então, com a “super Inteligência artificial” nós é que estamos em jogo, nós que representamos o Homo sapiens: quem sabe pensar acerca de seus pensamentos (reflexão).
Diante disso, é fácil perceber como cresceu a ignorância, por exemplo, confundindo-se autonomia com irresponsabilidade pública: não fazer, descumprir uma obrigação pública é já um ato banal (estudantes conseguem não fazer sua matrícula).
Por esses e outros motivos, as reações de civis ou os atentados aos criadores dessa tecnologia não são comparáveis ao Unabomber – um prodígio da matemática que passou a executar atentados letais contra cientistas em meados da década de 1970, nos EUA.
Menos ainda podemos comparar com os chamados “neoluditas”: foram (são) seguidores de Ned Ludd, um trabalhador revoltado com o regime de trabalho imposto pelo desenvolvimento tecnológico e provedor de atentados ao sistema fabril, no final do século XIX.
3.
Também é neste sentido que a imersão da “geração tecnológica” sem aportes suficientes de criticidade, quer seja do momento histórico atual, quer seja na forma como criam suas interfaces desumanizadas, subsumidas em camadas de Inteligência artificial, indica que a vítima é o propelente desse processo de desumanização.
Os mais velhos em idade falam em “como obter as melhores respostas da Inteligência artificial”, como sinônimo de usar corretamente a Inteligência artificial. Pois bem, isso já diz tudo, porque não se trata mais de “você produzir as melhores respostas”, envergando todas as suas capacidades. Não, trata-se de saber usar as “capacidades da Inteligência artificial “, de terceirizar seu raciocínio lógico-dedutivo para a Inteligência artificial. É por isso que a educação digital alicerçada nesse modelo só corresponde ao antigo “ensinar a ligar e desligar o computador”.
Talvez a pergunta não seja mais o que é condição humana, mas sim qual uma resposta já adiantada é a do “tecnofascismo”.[vii] E o que isso tem de científico?
De acordo com a “razão científica” atual, modulada pela mesma lógica imediatista, mercadológica – que desconsidera e rebaixa as ciências sociais à condição de menoridade – e que alimenta as redes sociais, essa é base da “verdade” e, assim, reafirma-se enquanto ciência instrumental, porquanto não seja ciência de fato. Ou é mesmo só a ciência fast food.
No ensaio “A crise na educação”, publicado na obra Entre o passado e o futuro,[viii] Hannah Arendt analisa criticamente os pressupostos da educação moderna nos Estados Unidos, destacando o processo de afastamento da criança do mundo adulto e das responsabilidades próprias da formação. Embora sua análise esteja situada em um contexto histórico e social específico, suas reflexões permitem problematizar os desafios educacionais presentes em diferentes contextos e realidades.
Em síntese, no texto, Hannah Arendt defende a ideia de que a escola é um processo de transição do indivíduo entre a família e o mundo, o que o fará desenvolver sua formação crítica e humana para viver no mundo. A família é responsável pelo desenvolvimento da criança na escola, e a escola prepara o aluno para o mundo através da transmissão do conhecimento.
Assim, a crise na educação moderna se dá por meio da falta de autonomia dos educadores e do sistema educacional em relação à transmissão de conhecimento, limitando-se apenas à apresentação dos termos técnicos de aprendizagem, configurando-se como uma coerção de um caráter político.
4.
Com o sucesso do neoliberalismo, há uma inversão de mudança de valores na educação, ela passa a ser considerada como um investimento dentro da teia social – um bem de capitalização privado –, em que as famílias colocam seus filhos nas melhores escolas e melhores universidades para que possam adquirir as melhores vagas no mercado de trabalho, remetendo à ideia cliente e consumidor.
Eles vendem o discurso que visa objetividade, eficiência e inovação tecnológica, como por exemplo as plataformas educacionais digitais da Seduc-SP, facilitando a transformação do sistema educacional, que na prática é uma máquina econômica. A utilização dos conhecimentos é voltada exclusivamente para finalidades práticas e funcionais ao sistema econômico, mas disfuncionais para a pessoa em sua cidadania, humanização e omnilateralidade.
No âmbito das políticas públicas educacionais brasileiras, evidencia-se a crescente participação de agentes privados, como empresários, fundações e grandes grupos educacionais, na formulação e implementação de propostas para o ensino público. Inseridos em uma lógica de mercado que pode transformar as fragilidades estruturais da educação pública em oportunidades de exploração econômica.
Educar pela indignação, paralelamente, apresenta-se como a educação assumindo um papel de caráter político e emancipador, promovendo-se a consciência crítica do sujeito sobre sua realidade. Quando não possibilita a problematização do contexto social e são reféns de uma educação mecanicista, limita-se à adaptação dos indivíduos às estruturas vigentes, em vez de contribuir para que se reconheçam como sujeitos do objeto.
A discussão desenvolvida até o momento confirma o que conversamos no início: o título não é autoexplicável, porém permite iniciar a análise de como a indignação, em sua essência, constitui uma reação diante daquilo que é reconhecido como inaceitável. Mais do que uma manifestação de raiva, a indignação pressupõe o reconhecimento de uma situação como injusta e, nesse sentido, pode assumir uma dimensão ética e política, uma vez que o incômodo diante daquilo que não deveria ser pode impulsionar os sujeitos à reflexão, à denúncia e à busca pela transformação da realidade.[ix]
A partir da percepção do ‘indignar-se’, educar pela indignação no século XXI exige, primeiramente, compreender o que chamamos aqui de “educação express”, conceito que dialoga com a noção de “ciência express”[x] desenvolvida em outro trabalho, no qual se problematiza a dimensão efêmera da produção e da circulação do conhecimento científico. A “educação express” diz respeito, nesse sentido, a uma perspectiva educacional marcada pela velocidade, pela imediaticidade e pela busca por respostas prontas, aproximando-se da lógica da uberização discutida anteriormente.
5.
Se na uberização do trabalho temos a máxima exploração do trabalhador combinada à insegurança jurídica, operada pelo capitalismo digital e mascarada pela ilusão do empreendedorismo (MARTINEZ, 2026),[xi] no âmbito educacional, essa lógica pode assumir uma forma particularmente preocupante: a redução do espaço destinado ao exercício reflexivo do pensamento, comprometendo-se a capacidade dos sujeitos de pensar sobre si mesmos e sobre o próprio ato de pensar, isto é, aquilo que Edgar Morin compreende como consciência da consciência.[xii]
A educação nessa perspectiva torna-se uma espécie de “fast food” cognitivo: respostas rápidas, fragmentadas e descontextualizadas, de fácil consumo e compartilhamento, sem que sejam necessariamente acompanhadas do tempo necessário à problematização,[xiii] à reflexão e à compreensão crítica. É justamente diante dessa lógica da imediaticidade que a indignação pode adquirir uma dimensão educativa, ao interromper a naturalização daquilo que se apresenta como inevitável e recolocar em questão as condições pelas quais produzimos, acessamos e legitimamos o conhecimento.
Essa discussão, contudo, não se restringe ao plano conceitual. Uma única experiência vivenciada no ambiente escolar durante uma das atuações como bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) permite observar, em uma situação concreta, algumas das contradições produzidas por essa relação entre velocidade, tecnologia e formação do pensamento. Em uma das aulas de Biologia do Ensino Médio, o docente responsável pela turma aplicou uma avaliação surpresa, da qual os pibidianos sequer tínhamos conhecimento prévio. Durante a atividade, permanece-se como apoio aos estudantes, auxiliando na compreensão dos enunciados e esclarecendo eventuais dúvidas.
Algo que chamou atenção naquele momento foi menos a dificuldade de compreensão dos conteúdos do que a resistência em realizar uma leitura atenta dos próprios enunciados. Tratava-se, em sua maioria, de questões curtas, algumas com uma ou duas linhas, que apresentavam informações suficientes para orientar o raciocínio necessário à sua resolução.
Não parecia estar em jogo, portanto, simplesmente uma dificuldade de compreensão dos conteúdos, mas uma dificuldade em permanecer diante da questão, lê-la integralmente, elaborar hipóteses e mobilizar o próprio pensamento para buscar uma resposta. Em outras palavras, o obstáculo parecia estar menos na capacidade de pensar do que na disposição para permanecer diante da questão e investir tempo e esforço em sua resolução.
6.
Essa percepção tornou-se particularmente evidente durante uma das situações de atendimento. Enquanto se auxilia um estudante na leitura de um dos enunciados, ele interrompe a tentativa de resolução e afirma: “Ah, dona, mas nem vale a pena perder tempo comigo não, vou jogar na IA logo, é mais fácil”. A fala, embora aparentemente casual, revelou uma questão mais profunda do que uma simples resistência à leitura. Havia, naquele momento, uma concepção de aprendizagem na qual o esforço necessário para compreender uma questão parecia não compensar o resultado esperado.
Pois, a resposta deveria ser obtida rapidamente, e a inteligência artificial aparecia como o caminho mais eficiente para isso. Mais do que identificar nessa atitude uma espécie de “preguiça” intelectual, interessa compreender o que ela revela sobre a relação que esses sujeitos estão construindo com o próprio conhecimento. O tempo destinado à compreensão deixa de ser percebido como investimento formativo e passa a ser compreendido como desperdício.
É nesse sentido que a experiência concreta vivenciada em tantas dimensões escolares se aproxima do conceito “educação express” mencionado anteriormente. A produção da resposta é valorizada, enquanto os processos necessários à sua construção tornam-se secundários. A velocidade passa a ser confundida com eficiência e, por sua vez, com aprendizagem. Essa lógica não se restringe aos estudantes, mas insere-se em uma estrutura educacional mais ampla, marcada pela exigência de resultados e pela produção contínua de indicadores, na qual o tempo necessário à dúvida, à leitura cuidadosa, ao erro e à elaboração de um pensamento próprio pode aparecer como obstáculo à produtividade.
Entretanto, a mesma situação produziu uma experiência que impede uma interpretação simplesmente determinista desse fenômeno. Ao final da avaliação, enquanto o estudante ainda concluía uma das questões, percebeu um colega pesquisando uma resposta na internet e prontamente comentou: “Ih, cara, não pesquisa na internet não, vem aqui que a dona te ajuda, é bem mais legal entender a questão!”.
A mudança pode parecer pequena, mas é justamente nela que reside a potência da experiência educativa: aquele que, minutos antes, afirmava que não valia a pena investir tempo na própria compreensão passou a reconhecer o ato de pensar como algo que poderia ser interessante. A indignação, nesse momento, tornou-se ação.
Esse episódio permite compreender que a educação não se reduz à transmissão de respostas, tampouco à oposição simplista entre tecnologia e escola. O que está em disputa é a própria relação dos sujeitos com o conhecimento e com sua capacidade de produzi-lo, questioná-lo e compreendê-lo.
A mediação docente permanece fundamental não porque o professor detenha todas as respostas, mas porque pode criar condições para que o estudante permaneça diante da pergunta e descubra que é capaz de pensar sobre ela. Educar pela indignação, naquele momento, significou recusar-se a naturalizar uma realidade na qual pensar parece ser um esforço que não vale a pena e criar espaços para que o sujeito descubra que pensar (e agir) pode, sim, valer a pena.
*Vinício Carrilho Martinez é professor do Departamento de Educação da UFSCar. Autor, entre outros livros, de Bolsonarismo. Alguns aspectos político-jurídicos e psicossociais (APGIQ). [https://amzn.to/4aBmwH6]
*Ester Dias da Silva Batista é licenciada em biologia na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).
*Izabela Victória Pereira é graduanda em filosofia na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).
Notas
[i] FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Editora Unesp, 2000.
[ii] HOOKS, bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. Tradução de Marcelo Brandão Cipolla. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2017.
[iii] MORIN, Edgar. Ciência com consciência. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 1996.
[iv] MARTINEZ, Vinício Carrilho. Ideias para uma Educação do século XXI: Edgar Morin.
[v] PEREIRA, Maria Elisabete; GIOIA, Silvia Catarina. O conceito de comportamento na Psicologia de B. F. Skinner. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, São Paulo, v. 19, n. 2, p. 17-31, maio/ago. 2017. Disponível em: https://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1677-11682017000200002.
[vi] MARTINEZ, Vinício Carrilho. Educação e Sociedade: sociologia política da educação. São Carlos: E-book Kindle, 2025.
[vii] CROCCO, Luciano. Análise: como o capitalismo digital e o tecnofascismo estão reproduzindo antigas estruturas de dominação. The Conversation Brasil, 30 maio 2025. Disponível em: https://theconversation.com/analise-como-o-capitalismo-digital-e-o-tecnofascismo-estao-reproduzindo-antigas-estruturas-de-dominacao-278650.
[viii] ARENDT, Hannah. Entre Passado e o Futuro; A Crise na Educação. Tradução de Mauro W. Barbosa. Edição 8. São Paulo: Editora Perspectiva, 2016.
[ix] UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALFENAS. Indignação. Universidade Federal de Alfenas, 19 abr. 2023. Disponível em: https://www.unifal-mg.edu.br/portal/2023/04/19/indignacao/.
[x]O que é ciência, afinal? A Terra é Redonda. Disponível em: https://aterraeredonda.com.br/o-que-e-ciencia-afinal/.
[xi] MARTINEZ, Vinicio Carrilho. Educação crítica à uberização. São Carlos: KDP, 2026. Disponível em: https://www.gentedeopiniao.com.br/politica/vinicio-carrilho/educacao-critica-a-uberizacao-os-novos-tempos.
[xii] MORIN, Edgar. Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.
[xiii] Em Gaston Bachelard (1996), o processo de problematização, isto é, a formulação do questionamento, ultrapassa o mero “por quê?” e assume lugar fundamental na construção do conhecimento. Para o autor, todo conhecimento é resposta a uma pergunta, de modo que a formulação do problema constitui condição necessária para a produção do conhecimento científico. A substituição do processo de questionamento pela obtenção imediata de respostas, portanto, pode comprometer não apenas a elaboração da resposta, mas o próprio exercício de pensar que a antecede.
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